A proposito dell'assemblea di classe del 11.12.99, vorrei dire alcune cose.

1. Anzitutto ribadire il perché io, se posso, sono presente. Non sono presente per curiosare, e tanto meno per fare "spionaggio". Sono lì perché la 4F è la mia classe, come è la vostra classe; e quindi ci sono per gli stessi motivi per cui ci siete voi. E' vero che la normativa non mi dà diritto di parola (la cosa è un po' anomala, ma mi sembra in concreto opportuno: se date la parola ai docenti, non riuscite più a toglierla); ma non mi lamento: mi basta esserci. E con la mia presenza voglio dire nei fatti il mio rispetto verso queste forme di partecipazione degli studenti nella gestione della scuola, nonostante queste forme di partecipazione siano cadute in basso, molto in basso. E voglio, nei fatti, dare un silenzioso contributo perché non degradino ancora di più; e caso mai si risollevino.
Ma se in assemblea di classe non ho parola, ho parola ora. E non voglio sottrarmi al mio diritto (che in certi casi è anche un possibile sentire come un dovere) di dire quello che penso, anche in relazione a ciò che avviene nella vita della scuola (assemblea di calsse inclusa) 

2. Valentina (F.) non riesce a capire bene perché i suoi verbali ricevono valutazioni diverse anche se pensa di farli tutti allo stesso modo.
Io direi che (a parte sempre possibili errori di trascrizione), gli elementi base per capire ci sono. I verbali li valuto su due parametri: densità e precisione.
La densità sarebbe la ricchezza della lezione che è stata condensata sul foglio del "verbale". Da quest'anno, ho chiesto agli studenti del 4° (e del 5°) di fare un salto di qualità a proposito della voce "intervenuti" e "interprellati". Da allora, valuto nella "densità", in particolare, anche il lavoro di collaborazione (e di controllo) col docente per aiutarlo a ricostruire il contributo (come quantità e come qualità) dei singoli studenti al lavoro della classe (su questo versante i vari studenti stanno esplorando alcune possibilità, differenziate, che trovo interessanti; del resto non avevo mai dubitato che ne fossero capaci)
Per l'altro parametro ("precisione") vorrei dire che se uno studente ha una valutazione poco positiva, significa che ha equivocato, ha capito ha rovescio, ha trascritto concetti intesi male, o comunque non ha dimostrato di orientarsi quanto avrebbe dovuto (questo io lo misuro in modo un po' diverso se l'argomento era già noto alla classe, ovvero si trattava di argomento nuovo).

3. Ho sentito, nella assemblea di classe, forte l'esigenza, da parte degli studenti, di una "imparzialità" nei docenti. In linea di massima sono d'accordo (lo stesso rigore non mi sembra sentito nella direzione reciproca, e cioè che gli studenti si sentano rigorosamente tenuti, per giustizia, a trattare, considerare, ascoltare, assecondare... tutti i docenti allo stesso modo; ma lasciamo perdere).
Io credo che con le cose serie bisogna andarci cauti: invocare i principi della democrazia è impegnativo, e non vorrei che qualcuno pensasse che la democrazia sia quella cosa comoda che ci offre comode giustificazioni per ottenere quello che ci fa comodo. 
Per limitarci al nostro problema, mi sembra opportuno ricordare che la fiducia, il rispetto, la credibilità, non si comprano al supermercato: bisogna guadagnarseli nella vita, con la serietà, il lavoro costante, giorno dopo giorno, anno dopo anno.

4. Non sarebbe il mio compito dare dei giudizi; ma avrò pure il diritto di avere una mia opinione, vero? E allora la dico.
Le vostre [4F] assemblee di classe mi sembrano fra le più organizzate, le più concludenti [ma forse ne ho in mente alcune più "vere"], che si facciano nel Malpighi. Però continuo a pensare a quale enorme spreco di patrimonio culturale (circa 15 giorni in un anno!) sono le assemblee degli studenti spese, in sostanza, a pensare a cosa decide il preside o a cosa non va bene nel lavoro dei docenti... Quindici giorni!  In cinque anni di liceo sono sessanta giorni: siamo proprio la società degli sprechi...

A proposito delle valutazioni intermedie (orribilmente dette "pagellini"), 

• come coordinatore della classe 4F intendo avvertire che per la particolare situazione (due settimane in meno di lezioni svolte, per la integrazione culturale in Irlanda, vari docenti ritengono di non avere elementi sufficienti per esprimere una valutazione.  Per questo motivo, una comunicazione verrà compilata per tutti i genitori, indicando se non altro le materie nelle quali non è ancora stato possibile esprimere una valutazione attendibile
• come docente di Storia e Filosofia, presenterò le mie valutazioni (al 19.11.99; e quindi senza computo della scheda H2E1, e del test del 22.11), approntate in modo rudimentale come segue: a) media delle medie ponderate che costituiscono la base grezza delle mie proposte di voto allo scrutinio; voce M (mediocre) se il valore di tale media è tra 5.21 e 5.90, voce  I (insufficiente) se il valore di tale media è tra 4.51 e 5.20, voce GI (gravemente insufficiente) se il valore di tale media è inferiore a 4.51.

A margine dello step 4 della monografia annuale (scheda H2E1), invito gli studenti ad puntare a standard di maggiore qualità:

• anzitutto il tempo (puntualità e precisione)
• maggiore ordine e completezza sulle fotocopie; non è pensabile di mettere in giro fotocopie che non rechino il titolo del libro (quando sarete medici, rischierete di mandare in giro flaconi di sangue senza l'etichetta del gruppo sanguigno)
• un po' più di manualità ed abilità: facendo le fotocopie, fate in modo che risultino senza bordi neri

• che non concordava con la valutazione espressa da me sul suo lavoro estivo a proposito delle classi sociali
• che avrebbe voluto vedere in dettaglio cosa aveva sbagliato

In proposito vorrei dire alcune cose, che certo non esauriscono il tema.

1. Anche se sembra crudo, come premessa devo dire che attualmente, nella impostazione della scuola di oggi, la valutazione del docente è insindacabile. Era e rimane così. Sembrerà duro, ma è così. Questo impianto è stato col tempo fortemente mitigato dal fatto che gli atti della pubblica amministrazione devono avere una motivazione ed una logicità. Ma quando i TAR accolgono i ricorsi di studenti respinti, non dicono che lo studente doveva essere promosso, bensì semplicemente che la bocciatura (cioè la decisione conclusiva di un ragionamento) non era legata del tutto coerentemente con l'insieme degli elementi che ad essa conducevano (con le premesse del ragionamento). E una sentenza a favore dello studente significava in concreto che il consiglio di classe era riconvocato a riformulare un giudizio coerente (che poteva essere di promozione, ma non di rado ancora di bocciatura, motivata in modo più coerente e inattaccabile [e credo sappiano tutti che quando si vuole motivare, anche a posteriori, una decisione, ci vuole poco...])

2. Alessio dirà: "Appunto! Infatti io non voglio dire che il giudizio dato al mio lavoro doveva essere diverso; voglio solo sapere con che logica è stato dato". Ma io chiedo: ammettiamo di mettere per scritto la motivazione di un lavoro estivo. Fisicamente, quanto deve essere lunga per essere considerata una motivazione? Tre righe? cinque righe? una pagina? Non dite "non importa": altrimenti vuol dire che basta mezza riga, quella che ho data io. Nei verbali di scrutinio, una motivazione di non promozione prende in media (faccio per dire, ma una media vera si può fare facilmente) quattro righe. Per un lavoro estivo, che è forse un quarantesimo del lavoro di un anno, quante righe di motivazione occorrerebbero? Poiché è certo che non si può dare una valutazione senza motivazione. 
E' proprio alla luce di queste considerazioni che molti (direi tutti) i docenti quando valutano un lavoro non lo fanno in astratto, bensì sulla base di alcuni precisi parametri: in questo modo i voti non sono mai immotivati, ma sempre motivati come valutazione in riferimento ad uno specifico punto di osservazione. I voti che io scrivo sul mio registro sono sempre corredati da una motivazione essenziale ("risorse impiegate"; "tempi e standard di consegna"; "chiarezza"; "familiarità con i temi del mondo di oggi"...).

3. Ma Alessio ribatterà: "Sì, ho capito. Ma perché nel tale parametro mi ha dato un giudizio non positivo? Cosa ho scritto in concreto che non è piaciuto al docente, e che gli ha dato questa impressione? Cosa avrei dovuto scrivere perché il docente ritenesse migliore il mio lavoro? Così, fra l'altro, la prossima volta lo farò meglio". [sul "la prossima voglia farò meglio", vale in parte quello che ho scritto poco sopra a proposito di Valentina].  Io direi che sì, certo, una revisione analitica a sistematica di un lavoro (del tipo di quello che io faccio per i verbali del terzo anno) sarebbe in teoria ottimale [in teoria solo: perché non credo che la scuola sia un ripiego, per risparmiare, rispetto al lavoro del precettore privato: troppi secondo me pensano ancora la scuola secondo questo modello, mentre la scuola è soprattutto lavoro insieme, non coltivazione del proprio conto personale presso il registro del docente]. 
Ad ogni modo, concordo su questo: che un possibile modo ideale di rivedere e valutare i lavori degli studenti è quello di farlo pubblicamente, ad alta voce, con tutti che hanno davanti agli occhi i lavori di tutti, e con tutti i ragionamenti mentali fatti ad alta voce [lasciamo qui perdere un aspetto che per molti non è secondario, e cioè la distinzione, a garanzia di autonomia di giudizio e di ponderazione, fra il momento della decisione e quello della pubblicazione: questo ad esempio è garantito per il giudice in camera di consiglio; non sarebbe meglio che esponesse pubblicamente in diretta tutti i suoi ragionamenti che lo portano alla sentenza? La maggior parte delle persone pensa di no. E lo stesso vale per gli scrutini]. Io a valutare un test che ha impegnato la classe per 15 minuti impiego, credo, quasi 1 ora e mezza (a parte tutti gli altri adempimenti connessi); e di più, in proporzione, se il test è stato più lungo. Quindi se dovessi farlo pubblicamente, ad alta voce, e con i necessari chiarimenti, credo che i tempi andrebbero da triplicati a quadruplicati. Qualcuno di voi è disposto a usare il suo tempo così? Merita, per il vantaggio che dà, tutto questo tempo? Non c'è una risposta logica a questa domanda; c'è solo una risposta politica (=di scelte concrete fra varie opportunità di uso del tempo)

4. Certo, i test a risposte brevi sembrano più facili da valutare e da motivare: ogni domanda ha un certo peso, ed il punteggio assegnato ad ogni risposta (in relazione ad un certo parametro) parla in qualche modo da sé. Poi, come sapete, io per lo più considero sufficienza il 50% dei punti a disposizione. Ma anche questo sistema cadrebbe sotto la obiezione di Alessio: perché per la tale risposta mi ha dato 1,5 su 4 anziché 2 o 2,5? 
Ditemi: dove sta il limite oltre il quale la richiesta di chiarimenti si considera in ogni caso esaurita? Non certo quando finiscono le domande: non c'è bisogno di chiamare in causa Guido per sapere che si può discutere per un anno intero su di un singolo argomento, senza venirne a capo...

5. Volete un consiglio? Mettete a confronto i vostri lavori [vorrei farlo io stesso, ma ci vuole tempo, e non vedo ora la possibilità di prendere questo impegno] e confrontateli fa loro, per vedere se il vostro giudizio coincide con il mio (coincide "grossomodo", naturalmente! un margine di divergenza di 2/10 non lo troverei scandaloso: se cioè altri metterebbero 6 o 8 dove io metto 7). O se volete provare a fare valutare i vostri lavori da altri, io mica mi offendo! Se però, nel fare questo, volete essere credibili, siate chiari, precisi, onesti, completi, documentati. Ricordatevi che chi perde credibilità, non la riacquista facilmente.

6. Volete un altro consiglio? Cercate di riconoscere le spiegazioni che vi vengono offerte, anche se non sono precedute dal vostro nome e cognome. Quando dico (dopo avere visto i compiti svolti) che un lavoro può essere svolto in due modi: o in un modo meccanico, trasponendo le frasi raccolte lungo il percorso da me preparato passo passo come un tappeto, ovvero in modo consapevole e attivo, mostrando di avere capito, tramutato nel proprio linguaggio e colto i problemi e le dimensioni che stanno dietro quelle formule, sto dicendo come secondo me andava fatto il lavoro, e che cosa non c'era che andava in quelli che sono stati giudicati di fascia inferiore. 

[6 bis. Se poi c'è qualche studente che elabora trucchi per far credere di avere assimilato e di avere colto la profondità di un testo, e magari ci riesce, io dico che ha il cervello bacato ed è peggio per lui; ma in teoria dovrei chiamare in causa l'humus che sta dietro a simili comportamenti, ed è una specie di omertà molto diffusa fra studenti e genitori, per la quale imbrogliare le carte per figurare bene a scuola è un merito, non una disonestà. Perché gli studenti sono elusivi su argomenti di questo tipo? Vorrei capirlo. Mi pare che a parole la ipocrisia sia deprecata da tutti)]

7. E poi, è veramente raro che uno studente venga a chiedere la motivazione di una valutazione positiva ("dove ho fatto così bene? Perché se lo so, lo farò ancora..."). Come mai? Non è ironia...
E più in generale, sapete bene che io non sono bene disposto rispetto a tutto questo ordine di problemi: voti, valutazioni.... Io auspico il giorno nel quale io mi limiterò a lavorare con gli studenti, e poi ci sarà qualcun altro che valuterà il lavoro che abbiamo fatto: quello che hanno fatto gli studenti e quello che ho fatto io.  Non  è impossibile che quel giorno arriverà (c'è un "sistema nazionale di valutazione" in arrivo, del tipo di quelli che si intravvedono nella scuola americana dei fratellini Simpson): ma secondo voi quella valutazione neutrale e dal di fuori, ve la "motiveranno"? 

8. Se avessimo tempo, potremmo inventarci dei meccanismi a tutela dello studente (ma anche del docente, perché la tutela dello studente onesto, non di quello che nel linguaggio volgare dei giovani si chiama "paraculo", è certamente vantaggio del docente). Ad esempio, la possibilità, in un anno, di potere avere un controllo analitico, del tipo di quello richiesto da Alessio, per tre volte (con la clausola che se la richiesta del controllo risulta poi giustificata, il contatore a decrescere non scatta). Ma una iniziativa del genere, se attuata a pieno regime significa secondo me un aggravio di 40 ore di lavoro. Io il mio tempo di lavoro, penso di poterlo usare in altro modo; né accetterei un (peraltro impensabile) pagamento di 40 ore di straordinario (2 milioni lordi) all'anno, che si ripercuoterebbero in ogni caso sulla qualità del lavoro che già faccio. Infatti è forse vero che il tempo crea denaro, ma non che il denaro crea il tempo.
 

• sa cosa gli è stato chiesto
• sa quando lo abbiamo studiato
• sa in quale luogo fisico (libro, fotocopie...) sono  reperibili informazioni

Bisogna anche che lo studente esca da una mentalità ormai insostenibile: che un test "si corregge", che un test "contiene degli errori". Sono tutte cose che fanno riferimento ad una immaginaria realtà di fatto inesistente. Ci sono tanti modi per rispondere a una domanda (anche quelle di poche righe). Uno studente dovrebbe essere in grado di sapere con quale approssimativo grado di precisione si è espresso nelle risposte di un test.
"Errori" potremo al massimo chiamare quelle risposte che mostrano come lo studente si è fatto una precisa idea, ha coagulato una serie di nozioni per formare un quadro logico coerente ma deformato rispetto a quanto gli è stato proposto. In questo caso, che è relativamente raro, bisogna effettivamente intervenire...

Anche l'idea che "se mi mostri dove esattamente ho sbagliato, l'errore non lo ripeto più", secondo me è piuttosto questionabile: io infatti non ritengo che lo scopo del mio lavoro sia quello di diminuire gli errori degli studenti (cioè aiutarli a passare bene i test). Dopo che ti ho fatto una domanda, riproporti la stessa domanda non ha più senso, o non ha più lo stesso senso: per cui se ti chiedo "cosa è la filosofia" in terzo, e poi in quarto, non mi puoi rispondere con la stessa formula, quella "corretta" nel test del terzo anno! La correzione non può diventare il repertorio delle risposte esatte per il futuro... Queste cose bisogna capirle una volta per tutte, altrimenti non ci capiremo mai nemmeno sulle cose più minute... Perciò, spiegarti come avresti dovuto rispondere a una certa domanda, ha ai miei occhi una importanza molto relativa.

Gli studenti secondo me dovrebbero stare più attenti a quelle forme di revisione dei test (ad esempio il "ribattere i chiodi", le precisazioni a caldo immediatamente dopo il test) che, senza essere la tradizionale (e non immune da critiche, sotto vari aspetti) "correzione", ne costituiscono invece parte sostanziosa: se quando segnalo che alcune idee non risultano ben comprese, gli studenti prestano meno attenzione di quando passo in rassegna i singoli test con nome e cognome, allora funzionano criteri non detti (ma non rispettabili, ed anche pericolosi: "nella società le cose che vengono dette per tutti non mi interessano; mi interessa solo quello che riguarda i miei affari privati"...) 
In alcuni casi, la "correzione" può considerarsi un optional: le 40 domande sul mondo di oggi non sono finalizzate al fatto che voglio che voi sappiate chi ha vinto il giro di Francia 1999, ecc. ecc.: io voglio stimolarvi a stare attenti al mondo che ci sta intorno; e questo stimolo è dato molto più dal test, che dalla sua "correzione"
C'è poi un reale e concreto problema di distribuzione dei tempi nel lavoro scolastico. Io non voglio essere maligno, ma mi sembra che gli studenti amino molto (come i gatti amano le fusa), 
il lavoro di correzione analitica anche perché è un po' "zona franca", una specie di "tregua" nella "guerra" della lezione. Vedete un po' voi, se fosse vero, quanto lavoro c'è ancora da fare, per revisionare i cervelli di tutti noi...

Il problema comunque rimane.
Le iniziative che ho preso dalla fine dell'anno scorso, e quelle che ho adottato quest'anno, sono frutto proprio di una esigenza in questa direzione.
Mi sembra di avere capito che non tutti ancora sanno quello che è a disposizione, a proposito di test svolti, sulla pagina web di servizio:

• un prospetto sommario delle domande del test
• il punteggio analitico che ogni studente ha riportato nelle singole domande
• i punteggi totali nei singoli parametri riportati da ogni studente (quelli che io comunico in classe)
• una serie di altri dati statistici

• Ho avviato la iniziativa (che spero di potere fare diventare prassi ordinaria) di segnalare, accanto alle domande, quelle che richiedono ulteriori chiarimenti nella classe.
• Ho inserito, inoltre, nel programma dello sportello di Filosofia, la voce "the best of the test" (vedere nel progetto generale), che fa riferimento ad alcune risposte che vengono segnalate con punteggio in rosso nel prospetto analitico dei test pubblicati sulla pagina di servizio.
• E, sempre nel prospetto analitico, ho iniziato a segnalare (e spero di poterlo fare diventare prassi ordinaria), con apposito codice, risposte che suggeriscono il bisogno di una rettifica d'insieme, in quanto rischiano di costituire vedute logiche ma distorte (e quindi meno suscettibili di auto-revisione)

• di inserire nel sito la possibilità di prelevare (per consultare a casa con calma) in forma zippata i files [che allora diventano di dimensioni insignificanti: da 120 K circa, la tabella di un test diventa 5 o 6 K]
• di inviare per posta elettronica il file (zippato o meno), oltre che a metterlo sul sito di servizio (forma che vorrei evitare, per una serie di motivi, incluso il fattore tempo)